Factores y colectivos

¿Lo tiene más difícil una mujer joven y soltera que vive en Madrid o un padre de dos hijos que vive en Canarias? ¿Un chico de familia pobre o uno de familia acomodada con problemas de dicción? ¿Una marroquí rica o una belga pobre? ¿Una que cuida de su hermano pequeño o uno que sufre dislexia?

¿Cuántos factores exógenos pueden perjudicar el acceso, la formación y el éxito profesional de alguien que diseña (o se dedica a cualquier otra profesión)?

A mí, ahora mismo, me salen estos:

• Tener pocos ingresos (propios o familiares)

• Vivir en un país pobre

• No ser hombre

• No hablar idiomas

• Tener un acento muy marcado

• Tener dificultades para expresarse 

• Ser introvertido/a 

• No tener apoyo familiar

• No ser de raza blanca

• Vivir lejos de las grandes capitales

• Tener un timbre de voz desagradable

• Tener mala infraestructura de internet donde vives

• Tener hijos en edades tempranas

• Vivir en un barrio deprimido

• Tener una familia desestructurada

• Tener alguna discapacidad física

• Sufrir problemas de dicción 

• Sufrir dislexia

• Tener familiares dependientes

• Tener problemas visibles en la piel

• Sufrir alguna enfermedad mental

• Ser desfavorecido/a físicamente (fea, obeso, demasiado baja, demasiado velludo…)

• Sufrir trastornos del sueño 

• Estar en edad madura

Obviamente son más, aunque ahora no se me ocurran. ¿Te viene algún otro a la cabeza? ¿Cuáles crees que pesan más?

Yo diría que algunos son más perjudiciales que otros y todos injustos. Hay manos de cartas malas, muy malas y terribles. Todos lo hemos visto y alguna seguro que hemos vivido.

Es algo complejo, intrincado, de muchas variables. Cada persona tiene una situación (o varias sumadas) y la afronta con los medios y esfuerzos que tiene, es lo natural.

Simplificar es siempre injusto hacia unos u otros. Hacer grupos y priorizarlos también lo es. 

La tendencia actual, el zeitgeist del momento, exige la visión colectiva y castiga la particular. En lugar de ver dificultades que compensar, vemos colectivos a quienes priorizar sobre otros, dejando las particularidades fuera, perjudicando a quienes sufren una desventaja “no colectivizable”. 

De una manera un tanto orwelliana, todo son colectivos y todos los colectivos son iguales, pero unos lo son más que otros.

De la maestra rural a la enseñanza digital

Aún recuerdo el sabor de los bistecs fríos y el puré, el olor de la tiza y la madera de los pupitres de aquella escuela rural. Cuando los alumnos —apenas doce chavales de varias edades que compartían aula— se iban a casa a almorzar, mi madre sacaba la fiambrera y comíamos en su mesa, encima del entarimado. Ella era una joven maestra rural en una aldea remota de la Serra de Tramuntana y yo su hijo de cuatro años, iba con ella y asistía a sus clases curioso y entretenido. También recuerdo el cariño y el agradecimiento con el que la trataban, tanto los chicos de clase como la gente del pueblo. Era la maestra, la que se hacía kilometros y kilometros por carreteras imposibles, con un niño de cuatro años a cuestas, para enseñar a sus chavales.

Banyalbufar hoy, en la Serra de Tramuntana de Mallorca. El primer asfalto lo pusieron estando nosotros en clase, aún recuerdo el olor.

Así era la educación pública: allá donde hubiese niños, llegaba el maestro o la maestra con sus libros sus mapas y sus lecciones. Ciudad o campo, mar o montaña, con barcos, trenes, autobuses o bicicletas, para que todo un país subiese su listón de cultura y educación, para asegurar unos mínimos comunes de civilización.

La enseñanza universal fue un sueño de la ilustración que hicimos posible en el siglo XX y mi madre fue parte de ello. Estoy convencido de que ese es el logro más grande de lo público y esa profesión la más hermosa.

Para que el estado lograse formar a millones de personas hizo falta sistematizar, homogeneizar y normativizarlo todo: temarios, contenidos y métodos. Es de lógica: cuanto más quieres abarcar, más necesitas organizar. La consecuencia es que al ganar en extensión y y en poblanción, se perdió en profundidad y personalización.

La enseñanza universal, la que nace en las Cortes de Cádiz y se completa durante la Segunda República, tenía altos propósitos y era gratuita, pero era serializada y masiva. No había otro modo de combatir el analfabetismo o la incultura. Era lo mejor que podíamos tener con los medios que existían: libros y maestros.

Antigua escuela de El Pevidal, en el Concejo de Salas, en Asturias. Fotografía de J. M. Navia

Los niños que se criaron en familias más ricas o con más acceso a la cultura, contaron con instructores personales y con bibliotecas privadas. Cuando asistieron a aulas fue a las de prestigiosas escuelas y universidades, viajando si era necesario. Más que sus mansiones o sus herencias, esa formación fue su mayor privilegio.

El siglo XX también trajo medios de comunicación universales y masivos: la radio en la primera mitad y la televisión en la segunda. Ambas tecnologías nacieron con la ilusión de ser no sólo medio de comunicación, sino también mecanismo para llevar la educación a los lugares más remotos. A donde no llegaba una carretera, sí llegaba una onda. El panorama era esperanzador.

Radio ECCA fue una de las primeras en intentar educar a distancia.

Sin embargo, esta ilusión demostró ser ingénua y naïf. Tanto la radio como la televisión acabaron siendo simples instrumentos de información en el mejor de los casos, y de adoctrinamiento, propaganda o mero entretenimiento en la mayoría de ocasiones. Las empresas las usaban para vender más y los gobiernos para consolidar poder. Su papel educativo nunca pasó de ser simbólico o residual.

Parece una constante en la historia de las tecnologías y los medios: cada vez que aparece un canal para llegar a muchas personas muy rápido, nos creamos la esperanza de que servirá para elevar el nivel cultural de la gente, para educar a más personas, para llevar el conocimiento a más lugares. Pero eso pocas veces ocurre. Los medios de masas, más que instruir entretienen y más que elevar uniformizan.

Internet y la digitalización han sido nuestra última gran ilusión. En su esencia está la capacidad de reproducir y distribuir cualquier conocimiento hasta el infinito, de hacerlo accesible y navegable sin apenas coste. Era perfecto para la educación.

En 1996 John Perry Barlow publicaba el Manifiesto del Ciberespacio, en el que se decía:

En nuestro mundo, sea lo que sea lo que la mente humana pueda crear puede ser reproducido y distribuido infinitamente sin ningún coste. El trasvase global de pensamiento ya no necesita ser realizado por vuestras fábricas […] Crearemos una civilización de la Mente en el Ciberespacio. Que sea más humana y hermosa que el mundo que vuestros gobiernos han creado antes.

Sin embargo, se ha repetido el mismo patrón: hoy internet es muchas cosas; por encima de todas es un canal de compra, una interfaz nueva para el capitalismo, un mecanismo para serializar y distribuir mercancías e historias. Otro medio de entretenimiento y uniformización.

Pero ¿y la posibilidad de usarlo para la formación? Si internet puede poner textos, imágenes y sonido en cualquier lugar, eso debería convertirlo en el medio ideal para la formación. En teoría.

Hasta la fecha, la formación online que hemos sido capaces de ofrecer ha sido o bien documental (textos, pdfs, presentaciones) o bien retransmisiones de lecciones magistrales a través de vídeo, donde una persona habla y el resto escucha, para después tener un turno de palabra. Muy pocas excepciones, casi siempre de naturaleza lúdica y sin mucha repercusión, se han escapado de este patrón.

Hemos tratado de replicar lo que hacíamos en persona, pero más que beneficiarnos de las ventajas de la nueva tecnología, hemos aceptado pasivamente sus inconvenientes.

Hemos perdido las interacciones sutiles entre quien enseña y quienes aprenden, la complicidad, la fuidez de los debates, la riqueza de las improvisaciones, la sensorialidad, las excursiones, los objetos, los libros hojeados al momento, los laboratorios y los experimentos. Hemos renunciado a los encuentros entre alumnos, esos al finalizar las clases, en los que entretejemos lo aprendido con lo vivido por unos y otros, haciéndolo un poquito más nuestro.

Por encima de todo, hemos perdido el sentido de comunión, de estar en un mismo lugar, en un mismo tiempo y predisposición, donde no existe lo de fuera, donde sólo estamos nosotros, quienes aprendemos y quien enseña, frente a lo que queremos dominar, aprehender, absorber, entender y hacer nuestro.

Cuando aparece un medio o un dispositivo nuevo que permite cosas inéditas, tendemos a usarlo para resolver con ella las viejas necesidades, lo que ya hacíamos bien antes, en lugar de dirigirlo a lograr nuevos objetivos.

El efecto retrovisor, según lo describe Marshall McLuhan en “The medium is the message”.

Marshall McLuhan bautizo este fenómeno con el nombre de “efecto retrovisor”, por analogía de alguien que conduce con un automóvil y en lugar de fijarse en lo que está por llegar, mira por el espejo retrovisor todo lo que deja atrás.

En los inicios de la radio, se retransmitían espectáculos de fútbol, toros y conciertos en los que el coro o la banda entera se ponían ante los micros e interpretaban en directo. Eran los espectáculos a los que la gente asistía antes de la radio, portados al nuevo medio. Con el tiempo, la radio encontró sus nuevos formatos: radionovelas, tertulias o carrousseles deportivos, a la vez que el transistor volvía a la radio un dispositivo móvil y ubícuo.

Con la TV se repitió el fenómeno: empezaron televisando programas de radio, personas hablando a micrófonos, y poco a poco, el medio encontró sus propios formatos. 

© ABC

Diríase que con el aprendizaje en remoto estamos volviendo a mirar por el espejo retrovisor: usamos la tecnología del nuevo medio para replicar los métodos, las herramientas y los contenidos del viejo. El fin es el mismo: formar, educar, instruir, elevar… Pero los medios, los mecanismos, los formatos y los contenidos necesitan ser distintos.

Del pasado estamos copiando los documentales en video, los repositorios de documentos, la idea de clase, el formato del grupo, la idea de pizarra y hasta la distribución temporal de las sesiones. Salvo contadas e infructuosas excepciones —casi todas experimentos de ludificación—, un entorno de enseñanza online es una réplica de un canal de TV, de un aula, de un archivo documental (PDFs y Powerpoints) o una mala mezcla de las tres.

El modelo de enseñanza presencial no ha cambiado desde la Grecia antigua. Usamos esa afirmación para criticarlo, cuando deberíamos preguntarnos qué tiene de especial para haber aguantado tres mil años. ¿Por qué no hemos sido capaces de superarlo? ¿Cuál es su secreto? ¿Cuál es la esencia de la enseñanza, lo que realmente tenemos que conservar?

Sócrates enseñando (© Hulton)

Confundimos, decía, los medios con los fines y en lugar de buscar la esencia por nuevos caminos, reprodujimos los viejos caminos en lo online. Visto con distancia, resulta tan absurdo como si quienes inventaron la aviación hubiesen forzado a los aeroplanos a volar por las rutas de las carreteras en lugar de ir en linea recta.

El mítin de Gaspar Llamazares en Second Life en 2007, con apenas una docena de asistentes, acusando un claro efecto retrovisor.

Si nuestro medio es diferente, si los dispositivos y los contextos son distintos, tendremos que repensar el contenido, los tiempos, las duraciones, los formatos y puede que hasta repensar las correspondencias entre contenidos, edades y lugares. Todo, todo, todo menos el fin último, debe ser repensado para evitar el efecto retrovisor y empezar a aprovechar de verdad el nuevo medio.

También la experiencia de quien enseña debe reconsiderarse. Leo estas palabras en el blog de Tocho, hablando sobre la experiencia de quien enseña, sobre cómo ocurre ese enseñar:

… tras unas primeras frases laboriosas, que se atienen a lo previsto, las palabras empiezan  a "pensar" por sí mismas, a vivir, a organizarse por sí mismas.

Este pensar hablando, este hablar que piensa, solo se da en el aula, ante estudiantes, cuyos gestos y miradas actúan de señales, de advertencia o de paso, de veto o de aceptación.

En un aula sin estudiantes, como ocurre en algunas ocasiones, o ante un ordenador en casa o en un despacho, cuando el profesor habla a su imagen, las palabras no actúan en libertad. Si la clase se construye mediante vídeos grabados -más cómoda de seguir por el estudiante-, el profesor, que no habla, ya no tiene ocasión de pensar.

Cualquiera que haya tratado de enseñar en remoto, conoce lo limitante que es tener sólo un ventanuco, una cámara fija y unos alumnos (con suerte, pocos) que están en compartimentos aislados entre sí. Ese formato, como bien describe la cita anterior, se siente como una camisa de fuerza, como si no pudiese uno usar las manos ni el cuerpo ni la mente, como si no pudiese abrirse. En ese estado sólo se puede seguir el discurso, avanzar o retroceder por un camino predefinido y diseñado de un discurso previo. El profesor no puede pensar, sólo interpretar. La comunión de objetivos con tus alumnos es imposible en un estado así.

No es broma, algunas de las mejores empresas de tecnología están proponiendo esto como solución a la formación online. Yo lo llamo “hacer un Llamazares”.

La alternativa, los videos, las plataformas con tutoriales con listas de reprodución e itinerarios fijados, son aún más serializados, uniformizantes y lineales que la enseñanza del siglo pasado. Esos contenidos son a la formación, lo que la comida precocinada es a la nutrición: un sustituto de mala calidad que acaba haciendo más daño que bien, que entretiene sin enseñar, como las pizzas y las hamburguesas de franquicia, que sacian sin nutrir.

La formación en remoto no pasa por reproducir el modelo antiguo ni por crear nuevos contenidos en video y distribuirlos masivamente. Eso está bien para inspirar, pero no es formación de verdad.

Mi apuesta, tras muchos años formando presencialmente y otros tantos intentándolo en remoto con muchas plataformas, es buscar la esencia, el corazón, lo que nunca ha cambiado. Lo que debemos buscar está en las relaciones y en las inmersiones, en la exposición y en la sensación.

En las relaciones está por la interacción y el diálogo entre quien transmite y quien aprende, esa conversación viva a muchas bandas, esos cordeles que se trenzan entre varios, en los que nos exponemos unos a otros. En “El arte de Estudiar”, Mariano Rubió lo explicaba así:

Aprender de los que más saben inclinando la conversación hacia el lado en que nuestro interlocutor posee manifiesta superioridad, así nos ponemos siempre en el lugar del discípulo y obligamos a la persona con quien hablamos para que haga el papel de maestro, sin advertirlo siquiera.

Y en la inmersión está por los espacios compartidos: lugares, sean físicos, virtuales, acústicos, públicos o privados, en los que nos encontramos de verdad, que nos abrazan y nos provocan estados mentales, complicidad y comunión de intenciones, coincidencias conscientes en el espacio y el tiempo que nos predisponen a aprehender lo nuevo. 

Que años después, en nuestra madurez, recordemos lo aprendido con la sensorialidad de haber estado, de haber olido y sentido. Que sintamos el agradecimiento y el cariño hacia quien nos ha enseñado y nos ha hecho crecer y la fraternidad con quienes hemos compartido esos caminos. Sólo así, más humana, tendrá sentido esa tecnología.

La charla más importante

El día 4 de julio presentamos el Instituto Tramontana en Wayra Madrid y yo daba la charla más importante de mi carrera.

¿Sabes cuando crees que todo va a ser un desastre y decides no pensar en ello y tirar adelante sin mirar? Pues así estaba yo. Teníamos bajas en el equipo, abrimos más frentes de los que podíamos gestionar: desde unos jamones que tenían que llegar cortados de Huelva a la gestión contrarreloj de los ponentes. Para colmo, la lista de plazas se llenó a las dos horas de abrirla y la de espera rebosaba. Te juro que estaba muerto de miedo, pero decidí no preocuparme y centrarme en la charla.

Todo salió a pedir de boca, menos mal. Di gracias al cielo por Isabella y Mónica, por Wayra, por Jorge y Sergio con los ponentes y por la buena gente que vino. Fue algo redondo.

El evento tuvo tres partes: una presentación del Instituto, mi charla sobre diseño y una mesa redonda de lo mejorcito de la dirección de producto digital.

Decía que era la charla más importante de mi carrera, sí, pero eso no lo sabía nadie, sólo yo. En esos 25 minutos tenía que ser capaz de transmitir una gran idea imbricando veinte piezas diferentes: de la pintura renacentista a la religiosidad presbiteriana, de Silicon Valley a un hipotético Apple que diseñase desde Italia, templos griegos, contrareforma católica, Ulm, cuchillos con grabados, una mansión refugio contra la peste, los otomanos y hasta el jamón y el vino que teníamos en la mesa. Todo estaba conectado y todo me iba a servir para hablar de diseño, de cómo y por qué diseñamos lo que diseñamos y para cuestionarnos los caminos y los propósitos.

Fue —con la torpeza de la primera verbalización— la síntesis de todo en lo que creo cuando hablamos de crear cosas. Y por eso es la charla más importante de mi vida.

Te la dejo aquí: Pensar y hacer el diseño. Entre la Utilidad y el deleite

Creo que sirve para hacernos preguntas, aunque no todos lleguemos al mismo lugar, porque no es un recorrido, es una gran malla de ideas. Si decides verla, compárteme tus impresiones, concuerdes o disientas.

Me gustaría repetirla, darla de nuevo en casas de amigos, en estudios de aquí y de allá, en eventos o en empresas que me lo pidan, sin cobrar por ello; me ayudará a mejorarla y a abrir reflexión sobre algo que creo que nos conviene como profesión.

Más studiositas y menos curiositas

Tras mi conferencia en la presentación del Instituto Tramontana, muchas personas me dijeron que echaban de menos volver a estudiar como forma de reforzar su profesión de diseñadores. Me resultó esperanzador.

Mi sensación es que hoy los diseñadores somos muy dados a la curiositas y poco a la studiositas.

Curiositas y studiositas son dos términos enfrentados que acuña Tomás de Aquino en su Suma Teológica y que creo que sirven muy bien para describir lo que quiero explicar.

Para Tomás de Aquino la studiositas es el estudio ordenado, estructurado, de un área del saber, con el fin de acercarse a su verdad. Es una actitud que presupone esfuerzo, planificación y dedicación constante. Mediante la studiositas nos volvemos más sabios de forma progresiva; cimentamos nuestro conocimiento y desarrollamos una visión propia, independiente y cargada de criterio. La studiositas ayuda, además, a conectar saberes, algo necesario en cualquier disciplina creadora.

Lo opuesto a la studiositas es la curiositas: el picoteo de aquí y de allá, sin planificación ni profundización, guiado más por la necesidad de entretenimiento que por el deseo de conocimiento. La curiositas, según Tomás de Aquino, viene en trocitos pequeños, sirve para evadirnos, para divertirnos un rato y —esto es lo más perverso— para crear la falsa apariencia de aprendizaje, que a menudo usamos para aparentar ante los demás.

Suena familiar, ¿verdad? La studiositas pide tanto esfuerzo que acabamos cayendo en la curiositas: charlas TED, Netflix, Youtube, articulitos ligeros con diez consejos o cinco principios o simples tweets. Datos triviales, titulares, opiniones envasadas, axiomas sencillitos y anécdotas curiosas.

La curiositas es la enemiga del aprendizaje: lo que nos entrega no se acumula, se desvanece. Nos da pautas a imitar en lugar de desarrollar sentido crítico; nos lleva a lugares comunes en lugar de descubrirnos terrenos desconocidos. La studiositas nos hace más individuales, la curiositas más del montón.

La fragmentación y edulcoración del conocimiento para hacerlo “contenido” mata la studiositas. Queremos contenido cada vez más entretenido y en fragmentos más pequeños ¿Por qué leer un libro si hay un documental en Netflix o un artículo con las diez ideas que necesito saber, o mejor aún, un hilo de Twitter?

Estamos de acuerdo en que el estudio debe ser algo que ocurra en todo momento de nuestra vida, ¿Verdad? Bien, pues si eso es así, decidme, ¿A qué estudio de verdad se entrega el diseñador medio? Ya os lo digo yo: poquito o ninguno. Es desolador.

La curiositas está matando nuestra capacidad de crecer como diseñadores, de plantearnos escenarios, modelos o propósitos nuevos. Nos hace peones acríticos con lo que hacemos y con la forma en que lo hacemos. Nos hace del montón, operarios repetidores de técnicas en cadenas de montaje que sólo ven su tramo del proceso, que no entienden qué pasa ni entienden que sea importante entenderlo.

En todos los diseñadores buenos que conozco, en todos los profesionales que admiro, veo siempre deseo de verdad y hábito, disciplina, en el aprendizaje. Son personas que trazan sus caminos de búsqueda de conocimiento de forma muy consciente, que conectan mundos en su aprendizaje y que enriquecen todo lo que tocan. Son personas que siento más libres, más únicas.

Una de las iniciativas que estamos armando en el Instituto Tramontana son los grupos de estudio: grupos de personas que deciden aprender de un tema concreto mediante lectura, reflexión y conversación, todo ello tutorizado por alguien experto y culto en ese ámbito. Tengo muchas dudas respecto a la mejor forma de hacerlo y también respecto a qué acogida real tendrá.

Todo el mundo dice querer aprender, pero a la hora de la verdad, casi todos dicen no tener tiempo, que es el mejor disfraz de la pereza. No sé cómo podemos luchar contra eso.

Clasicismo versus Barroco, una clasificación para lo humano

Anoche me terminé “Lo Barroco”, de Eugeni d’Ors, publicado hace casi cien años. Menudo librazo. Aún me tiemblan las rodillas de lo duro que me ha dado, de lo fuerte que ha apuntalado algunas ideas que no son sólo sobre lo artístico, sino enteras y completas cosmovisiones, aplicables a absolutamente todo…

Obviamente, al diseño también.

He hecho una síntesis que transcribo a continuación en forma de tabla, pero antes necesito dar tres ideas clave:

1. Lo Barroco para d’Ors no es un momento histórico, igual que el brazo o la cabeza podrían ser las partes de un cuerpo, sino un sistema que aplica a toda la historia igual que lo es el sistema circulatorio o el nervioso en el cuerpo humano. Lo barroco existe desde las cavernas hasta hoy, en diferentes acepciones, porque es una actitud, no un estilo plástico. Es la actitud de la tensión y la emoción, del sentimiento y lo vitalista. Por tanto, antes de seguir leyendo nos olvidamos, por favor, de barroco como sinónimo de recargado o como el periodo artístico posterior al renacimiento, que esa acepción pasó a la historia hace mucho. Barrocos son los estilos góticos, románticos o hasta el flamenco, si nos ceñimos a esta forma de entenderlo.

2. Lo Barroco existe por oposición a Lo Clásico, lo que proviene de la idea de Grecia y Roma, fuente espiritual del renacimiento, el neoclásico y todos los momentos en los que la racionalidad y lo estructurante han predominado. Lo Clásico, el clasicismo, es Atenas, pero también Roma, Kant, el socialismo, casi todo Corbusier y todo el movimiento moderno, culminado en la Escuela de Ulm, Braun —y Dieter Rams, claro que sí— en el ámbito del diseño.

3. Tanto Lo Barroco como el clasicismo son constantes históricas, cosmovisiones dicotómicas que se trenzan en el devenir de la historia. A esas constantes las llama d’Ors los eones.

Expuestos estos tres puntos, aquí va mi tabla resumen de las colisión entre ambas cosmovisiones:

La idea de hacer una tabla así me viene del magnífico trabajo de síntesis que hizo Leonard Koren en Wabi-Sabi for Artists, Designers, Poets, que ya reseñé en este blog hace once años. En ella Koren contraponía el Wabi-Sabi al modernismo ¿Y sabéis qué? Que atendiendo a la fecha de publicación de ambos libros, creo que ambos, Koren y d’Ors, nos concederían que el Wabi-Sabi es en realidad una forma más de Barroco, igual que el modernismo es obviamente una forma de clasicismo (no en vano empiezo siempre la clase sobre modernidad en el Programa Vostok hablando de la Escuela de Atenas y el Timeo).

Leído y contado todo esto, es obvio que podríamos añadir más elementos, referencias, nombres, ideas a esa tabla para hacerla nuestra. Las dicotomías más evidentes, que me vienen ahora a la cabeza, son estas:

Ulm vs. Cádiz
Centroeuropa vs. el Mediterráneo
Sistemas vs. narraciones
Culturas Protestantes vs. culturas protestantes
Kraftwerk vs. Morente
Utilitas vs. Delectus
Silicon Valley vs. Sicilia
Neutralidad vs. pregnancia
Nutrición vs. gastronomía

¿Se os ocurren más?

Retórica para diseñadores

El lenguaje tiene un ancho de banda muy limitado para la amplitud y complejidad de los conceptos que podemos llegar a crear en nuestra mente. Y sin embargo, en demasiadas ocasiones es nuestro único instrumento para trasladar una idea, unos conceptos, un diseño a la realidad.

Pensémoslo, casi todas las disciplinas creadoras tienen su propio sistema de notación estandarizado: la música tiene las partituras, la arquitectura tiene los planos, el diseño industrial tiene también sistemas de planos estandarizados, la ingeniería informática tiene sistemas de diagramas (y el código)… Pero el diseño de interacción no. No tenemos una forma estandarizada y abstracta de contar algo con precisión y en toda su complejidad sin tener que construir un prototipo, sin tener que hacer el trabajo casi entero.

En este video del canal de Tramontana (de hace unos meses) me marco yo solito un buen monólogo al respecto:

Lo Barroco según d'Ors

Me hice, no hace mucho, con una antigua edición de “Lo Barroco”, del filósofo Eugeni d’Ors que empieza tremenda; en breve te cuento por qué. La edición es deliciosa y la estructura, compuesta por ensayos breves sobre esto y lo otro, actúa como un puzzle de piezas sueltas que poco a poco van uniéndose, construyendo una imagen general de lo que el autor quiere contar.

Quizás a sabiendas de ese efecto de puzzle —es un poco desconcertante al principio— y por mantener la motivación del lector durante todo el libro, d’Ors se marca un párrafo de esos que ya dan sentido a un libro entero:

Siempre que encontramos reunidas en un solo gesto varias intenciones contradictorias, el resultado estilístico pertenece a la categoría del Barroco. El espíritu barroco, para decirlo vulgarmente, “no sabe lo que quiere”. Quiere, a un tiempo mismo, el pro y el contra. Quiere —he aquí estas columnas, cuya estructura es una paradoja patética— gravitar y volar. Quiere —me acuerdo de cierto angelote, en cierta reja de cierta capilla de cierta iglesia de Salamanca— levantar el brazo y alzar la mano. Se aleja y se acerca en la espiral... Se ríe de las exigencias del principio de contradicción.

¡Qué interesante la visión de lo barroco de Eugenio d’Ors! Para él no se trata de un periodo cronológico en la historia del arte sino de un sistema de creencias, una forma de interpretar el mundo que, en mayor o menor medida, existe desde tiempos inmemoriales. Una actitud más que un estilo.

Esos equilibrios entre opuestos de los que habla D’Ors —que no son los términos medios, lugares de tedio y mediocridad, ojo— me resultan tremendamente seductores. Esos bailes entre la seriedad y el humor, lo cálido y lo frío, los análisis y las síntesis, los macroscopios, Apolo y Dionisio, como diría Tusquets… Esas espirales existen igual en fotografía, diseño, escritura, cocina o hasta en enología. Ahí está la verdadera evocación, lo que permea, lo que nos mueve.

Monasterio de Piedra y la ideología en el diseño

Estuve hace no mucho en el Monasterio de Piedra, cisterciense y desamortizado por Mendizábal en el s. XIX. Una familia catalana de industriales filántropos lo adquiere al momento y lo acondiciona para uso hotelero. A la vez, acondiciona un bellísimo paraje natural lleno de cascadas y naturaleza para los paseos de la sociedad cultural y burguesa de la época, imbuidos del romanticismo del momento. Me refiero a esa idea —tan dueña de aquel momento— que decía que los orígenes de nuestras culturas estaban en la piedra vieja del medievo y su esencia en la naturaleza; a ambas había que volver e incluso recrearlas, si fuese necesario, para ser fieles a nuestro pueblo.

Un detalle de la arquitectura cisterciense del Monasterio de Piedra.

El momento fue fascinante: se estaban conformando las dos grandes fuerzas del s.XIX: el nacionalismo y el internacionalismo, ambas confrontadas. El primero se alimenta de Hegel y su idea del Volksgeist, el espíritu del pueblo. Se construye recreando un imaginario de esencias identitarias: tipografías, leyendas, símbolos, lugares, artesanía, músicas, poesía… Toda una construcción narrativa a muchos niveles que diseñaba un “quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde debemos volver”.

La Cascada Cola de Caballo, en el Monasterio de Piedra, se habilitó para poder ser recorrida por su parte alta e incluso trasera.

Ese mismo espíritu que salva de la destrucción al Monasterio de Piedra y lo recupera junto a su paraje natural es el mismo que le pone una aguja que nunca existió a Notre Dame o forra un barrio viejo de Barcelona de una falsa piel de goticidad, como bien cuenta Agustí Cóncola en su tesis doctoral sobre el Barri Gòtic.

Aquí va un ejemplo es-can-da-lo-so que ilustra muy bien lo que describo: el Barri Gòtic de Barcelona, un barrio con apenas edificios originales del gótico, que en el s.XIX se te acondiciona completamente para evocar algo que realmente no fue, pero que enlaza con la idealización de lo que habría gustado que fuese:

El Monasterio de Piedra, el Barri Gòtic de Barcelona, la aguja de Notre Dame, las tipografías vascas y mil cosas más, todas ejemplos del diseño como producto de la ideología del momento, igual que la cafetera italiana Moka, imbuida de Futurismo pre-fascista.

Las tipografías vascas, otro ejemplo de proyección visual identitaria que nace al calor del nacionalismo romántico del S. XIX

Dos ideas, por tanto: la primera es que el Monasterio de Piedra es un lugar bellísimo que merece ser preservado y visitado (en serio). La segunda que nada, absolutamente nada, se diseña sin la influencia o el impulso de la ideología dominante del momento.

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Post Scriptum:
Una de las clases del Programa Vostok la suelo dedicar a explicar precisamente estos temas: cómo las ideas dominantes de cada momento determinan tanto el propósito como el diseño de lo que decidimos producir. Estoy pensando en convertir esa clase en una especie de taller-reflexión para a un grupo de 12-24 personas en septiembre. ¿Te interesaría asistir a algo así? ¿Qué coste verías razonable para una sesión de este tipo, de entre 3 y 4 horas? Por favor, dame tus impresiones en los comentarios.

Adiós Medium

Poco a poco los he ido pasando a este blog, reformateándolos, pegando las imágenes, arreglando algunos links... Me han quedado algunos en borradores a falta de corregir algunas cosas, pero el trabajo gordo ya estaba hecho; todos los artículos transferidos.

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Hace unos meses fue Linkedin, ahora Medium. No sólo quiero ser dueño de mi contenido, también de mi posicionamiento: que cuando alguien quiera saber de mí llegue a mi blog, no a la página que una startup ha decidido conforme a lo que considera que le genera mejores métricas, tracción o recurrencia.

Con twitter hice ayer parecido, aunque no borré la cuenta del todo. Asumo que la mayoría de gente ya no usa lectores de feeds (rss) y por tanto no tienen modo de saber cuándo escribo algo nuevo; así que he decidido parasitar twitter y usarlo no para hablar, no para responder, no para likear, sino para comunicar las actualizaciones de mi blog. 

Poco a poco vamos reconquistando lo que nunca debimos ceder.

HEX 64A7AE

Llevaban seis años y cuatro meses estudiando a U desde todos los ángulos y aspectos posibles. El usuario -nombre en código U- era un hombre de 37 años, de clase media-alta, administrativo en el departamento de compras de una multinacional de logística. Sabían que entre las 10:20h y las 10:25 se levantaba a por un vaso de agua de la máquina y que rellenaba la mitad fría y la otra mitad del tiempo, que eso afectaba a sus papilas gustativas y le daba una sensación de frescura que se traducía en una ligerísima dilatación de su retina que, en el momento de uso de la aplicación (momento M) iba a estar un 2,7% más abierta de lo habitual. Considerando que U era capaz de procesar el 78% de la luz ambiente (un valor algo superior a la media de su edad), habían determinado el nivel idóneo de contraste entre todos los elementos de la interfaz.

Sabían que U sufría protanopia leve, un trastorno en la percepción de color que afectaba a sólo una de las caras de los receptores cromáticos de su retina, algo frecuente entre varones de raza caucásica. Habría que incrementar los contrastes entre verdes y adyacentes. También sabían que U desayunaba todos los días un plátano troceado en yogur y que eso incrementaba ligeramente los niveles de potasio, mejorando la conductividad del nervio óptico en un 1,4%.

El equipo de análisis de patrones había informado que que la percepción de U estaría alterada por el hecho de que 1. la pared de delante de su escritorio era de color azul celeste (recomendable no saturar los tonos cálidos para evitar vibraciones) y 2. segundos antes del momento M, la pantalla plana del ordenador de U mostraría la web de su banco, de tonos predominantemente blancos y azules klein. Tras medir intensidades y tiempos de exposición durante semanas, sabían con exactitud el factor de corrección que habría que aplicar.

Faltaba ponderar ese dato con el Cociente Psicocromático (C-Psi). Era una ecuación sencillaque compensaba la realidad fisiológica y contextual de U con las preferencias personales por unos u otros colores basándose en el estudio de todo lo que le había podido influir en su vida, desde los dibujos animados que veía en su infancia hasta los colores de su equipo de fútbol preferido. El C-Psi incluía un adendum importante: U había sufrido acoso escolar a los once años; tenía un recuerdo traumático de una paliza que le propinó un chico de su clase que ese día vestía de verde caqui. El uso de ese color podría tener efectos post-traumáticos inconscientes en U por lo que su uso estaba desautorizado.

El tercer informe, el de factores lumínicos ambientales (Lum-A), también era unívoco. Los cálculos daban la cantidad de luz natural que llegaba por la ventana ese día de otoño a la hora M, entrando en un ángulo de 78,3º desde su izquierda (N-NO), compensados por la luz artificial de la oficina, de 1023 lúmenes para la posición de U en M. Poderadas las intensidades y los RGBs, sabían exactamente qué efecto tendría la luz ambiente en la pantalla de U.

Los datos se habían introducido en el sistema y tras exactamente 2938 milisegundos, el algoritmo había determinado el color y gradiente exacto que aparecería en la interfaz ese día concreto, en el momento M, cuando U abriese la aplicación tras beber unos sorbos de agua de la máquina

La maquina arrojó el resultado en código hexadecimal: 64A7AE

¡Pum!

Se escuchó el descorche de una botella de champán entre aplausos. El equipo de investigación cromática de usuario había concluido su trabajo.